En general los docentes-investigadores en las carreras biomédicas deben trasladar los paradigmas utilizados en la investigación positivista del laboratorio a la investigación-acción en el aula. Este cambio del diseño puramente inductivista y experimental a un modelo observacional y el cambio de la calidad de las variables, desde las objetivas, cuantitativas y repetibles del modelo experimental a las variables subjetivas y cualitativas de los estudios observacionales trae aparejado un cambio en los paradigmas de trabajo y en los modelos analizados que lleva necesariamente a una tensión entre el método, el sujeto y el objeto de estudio.
Está tensión se traduce en conclusiones extendidas sobre base de muestras sesgadas y en generalizaciones peligrosas desde el punto de vista de análisis de una realidad objetiva.
Los investigadores que acceden entonces a la experiencia de la investigación-acción en el aula deben redefinir sus metodologías, las generalizaciones que pretenden alcanzar y los paradigmas experimentales al nuevo tipo de desafío que se les presenta.
En estas páginas vamos a tratar de ir deshilvanando la problemática de la investigación en las ciencias sociales, el análisis objetivo de datos cualitativos, la recolección de datos y las metodologías propuestas para el trabajo con variables subjetivas y de valoración personal.
En esta primera charla me parece oportuno discutir, a modo de invitación y puntapié inicial el problema del contexto y del marco referencial.
Está tensión se traduce en conclusiones extendidas sobre base de muestras sesgadas y en generalizaciones peligrosas desde el punto de vista de análisis de una realidad objetiva.
Los investigadores que acceden entonces a la experiencia de la investigación-acción en el aula deben redefinir sus metodologías, las generalizaciones que pretenden alcanzar y los paradigmas experimentales al nuevo tipo de desafío que se les presenta.
En estas páginas vamos a tratar de ir deshilvanando la problemática de la investigación en las ciencias sociales, el análisis objetivo de datos cualitativos, la recolección de datos y las metodologías propuestas para el trabajo con variables subjetivas y de valoración personal.
En esta primera charla me parece oportuno discutir, a modo de invitación y puntapié inicial el problema del contexto y del marco referencial.
El marco referencial en la investigación áulica
La investigación del proceso de trabajo en el aula incluye la recolección de datos a partir de diferentes métodos (observaciones, encuestas, grupos focales) que involucran la interrelación alumno-docente-observador. A diferencia de los que ocurre en los estudios experimentales en los cuales la unidad experimental se selecciona independientemente del tratamiento y no puede estar influenciada de manera previa por el diseño del estudio, en la investigación social o pedagógica el marco referencial del individuo puede actuar como variable confusión, muy importante en algunos casos, en el momento de recabar la información.
Desde el momento en que se genera la relación investigador-sujeto ambos establecen un diálogo (Eco, 1976) directo (entrevista, grupo focal) o mediado (cuestionario) el cual es condicionado por el empleo de un diccionario común pero que involucra al menos dos enciclopedias diferentes (Eco, 1979). Es así que, si un entrevistado responde que ha percibido ciertas “presiones” de su formador-docente, la valoración de la respuesta dependerá del significado que el investigador asigne a “presión” posiblemente en un marco referencial que puede o no ser el mismo que utilizó el entrevistado. Pensemos por ejemplo, para los argentinos, las múltiples acepciones que adquiere la palabra “boludez” en los diferentes marcos referenciales y el esfuerzo vano que representaría el intento de reemplazarla por una de sus acepciones como sería “nimiedad” dentro de los mismos marcos referenciales.
Por otro lado el marco referencial puede también intervenir como variable de confusión cuando la propia construcción de la herramienta de recolección de datos (cuestionario, encuesta, entrevista) actúa como elemento disparador de evocaciones personales del sujeto, actor de un contexto social cambiante, lo que lleva, como dice Burawoy (1999) a que los sujetos, “respondan (encuestas, cuestionarios) como les parezca, por lo que no puede haber confiabilidad de los datos; la réplica asume que las condiciones externas son siempre iguales, pero la realidad social no es estable, dos entrevistas nunca son las mismas…”
Esta introducción de fuentes confundidas de variación nos lleva a pensar en el desarrollo de herramientas que permitan analizar los resultados de nuestros estudios con una perspectiva dinámica y desde un marco referencial diferente al del método empírico, hipotético-inductivista que ha caracterizado al método positivista de investigación en ciencias.
A partir de esta modesta nota inicial trataremos de construir una metodología que permita no solo conocer e interpretar la situación del esquema docencia-aprendizaje sino también intereactuar con él generando cambios e introduciendo mejoras.
Eco, U. (1979) “Lector in fabula” E. Lumen, S.A. Barcelona, España. ISBN: 84-564-1142-8
Eco, U. (1976) “Tratado general de semiótica”. Lumen, S.A. Barcelona, España. ISBN: 84-564-0105-8
Burawoy M. The extended case method. Sociol Theor. 1998; 16(1):4–33.
